Уроки истории в школе: «Чтобы дети знали, что хорошо, а что – правда»

Как известно, уже в скором будущем уроки истории в российских школах будут вестись по новым учебникам, которые пишутся в соответствии с недавно принятой единой концепцией преподавания этого предмета. А какие обыденные концепции на этот счет преобладают в массовом сознании (где единых концепций не бывает), чего ожидают от школьного курса истории «рядовые» граждане? Одна такая концепция, с поистине черномырдинской афористичностью сформулированная безвестным респондентом, вынесена в заголовок этого текста.

Обратимся к результатам двух недавних опросов ФОМа (июнь 2013-го и февраль 2014 года), затрагивавших эту тематику. Но прежде всего отметим, что школьные уроки истории наши сограждане склонны вспоминать довольно тепло: 76% опрошенных уверяют, что им нравился этот предмет (не нравился – 19%).

Большинство участников опроса (53%) характеризуют уровень своих исторических познаний скромной оценкой «удовлетворительно», но немало и полагающих, что они знают историю хорошо или даже отлично (24 и 4% соответственно), – во всяком случае, значительно больше, чем оценивающих свои знания как плохие или очень плохие (14 и 2% соответственно). При этом 75% респондентов заявляют, что их сегодняшние познания приобретены в основном в средней школе, и лишь 22% – что вне ее.

А теперь – к содержанию предмета. Участников опроса спросили, какие именно исторические периоды им нравилось изучать в школе (см. график 1), причем число ответов не ограничивалось – респонденты могли назвать все эпохи, знакомство с которыми оставило у них приятные воспоминания.

Как видим, хронологические предпочтения наших сограждан в их школьные годы вполне определенны: интереснее всего – самое отдаленное прошлое, тогда как недавние времена привлекают, напротив, менее всего. Это касается как всемирной истории, так и отечественной: история Древнего мира по частоте упоминаний более чем втрое опережает мировую историю Новейшего времени, а история Древней Руси почти втрое превосходит современную историю России. Причем распределение мнений во всех возрастных когортах почти одинаково.

А ведь и ранние этапы истории Востока, и античность, и историю Древней Руси школьники «проходят» в пятых-шестых классах и лишь очень бегло, наскоро возвращаются к этим периодам в десятом классе (а те, кто учился давно, вообще не возвращались к ним в старших классах). Естественно предположить поэтому, что в памяти подавляющего большинства россиян история этих эпох отложилась главным образом красочными картинками из учебников (Сфинкс, Парфенон, Колизей, Новгородская и Киевская Софии и т. д.), фрагментами античной мифологии и древнерусских былин, пересказами «Одиссеи» и «Песни о вещем Олеге». Возможно, впоследствии на эти воспоминания наслоились впечатления от эффектных псевдоисторических фильмов.

Что же касается современной истории России и мировой истории Новейшего времени, то их проходят в школе значительно позже и «суше»: тут уже необходимо учить даты, имена, в той или иной мере разбираться в логике и последовательности исторических событий, осваивать не ахти какую сложную, но все же терминологию. Иначе говоря, за столь явным креном в сторону древности стоит, надо полагать, контраст между занимательными рассказами и учебной рутиной. И, возможно, приятные воспоминания о школьных уроках истории во многом связаны именно с этими, первыми встречами с предметом.

Так или иначе, запомним, что уроки, посвященные седой древности, нравились нашим респондентам в школьные годы больше уроков о временах недавних, а всемирная и отечественная история привлекали примерно в равной мере.

А теперь обратимся к ответам участников опроса на открытый вопрос о том, «изучению каких событий российской или всемирной истории нужно уделять больше всего внимания на уроках». Треть респондентов (33%) на этот вопрос не ответили, и еще 13% – фактически отказались формулировать какие-либо соображения, сославшись на то, что изучать надо всю историю («всем периодам», «все надо знать», «все события должны освещаться одинаково»). Но более половины опрошенных дали те или иные содержательные ответы, и стоит присмотреться к тому, как они распределились (поскольку одна реплика иногда содержит несколько смысловых единиц, которые учитываются отдельно, сумма ответов превосходит число ответивших).

Чаще всего респонденты подчеркивают, что повышенное внимание следует уделять истории России (14% от всех опрошенных), – подчеркивают, не выделяя те или иные времена и события либо даже специально указывая, что имеют в виду всю протяженность отечественной истории: «история России всех периодов», «начиная с истории Древней Руси до наших дней».

Почти столько же, 13%, говорят о Великой Отечественной войне.

Нередко (9%) звучит и мысль о необходимости повышенного внимания к современной истории, причем иногда – примерно в четверти случаев – респонденты определенно указывают, что имеют в виду современную историю России. И хотя чаще акцент делается на необходимости рассказывать школьникам о происходящем сегодня – безотносительно к локализации событий («настоящему», «последние события», «то, что близко и понятно», «современные времена»), представляется очевидным, что очень многие из авторов таких реплик также подразумевают прежде всего российскую современность.

Практически так же часто (8%) респонденты советуют уделять повышенное внимание «истории советского периода» либо чуть шире – «истории России ХХ века». Изредка эти пожелания конкретизируются – некоторые выделяют отдельные сюжеты, требующие, на их взгляд, повышенного внимания: «роль Ленина, Сталина в истории России», «послевоенное время, 50–60-е годы, поднятие целины, БАМ, стройотряды».

Кроме того, 5% опрошенных призывали обратить особое внимание на «революцию 1917 года» и Гражданскую войну, столько же поминали более ранние этапы отечественной истории (речь, за редкими исключениями, шла о XVIII–XIX веках), и еще 5% требовали держать в фокусе историю войн: кто-то говорил о мировых войнах, кто-то – о баталиях иных времен («Полтавская битва, Ледовое побоище»), но многие советовали уделять побольше времени «всем фактам про все войны».

Вместе с тем о древнерусской истории вспомнили в этом контексте 3% опрошенных, а об истории Древнего мира и Средних веков (в сумме) – 1%.

Нельзя не заметить явного противоречия: в школьные годы всем поколениям наших сограждан давние времена были гораздо интереснее современности, но детям и внукам мы «предписываем» изучать по преимуществу современность или недавнее прошлое, всемирная и отечественная история привлекали нас примерно в равной мере, но мы предпочитаем, чтобы нынешние школьники больше занимались историей России.

На эту тему, кстати, был задан и отдельный вопрос (см. график 2). И хотя лишь очень немногие (2%) сочли, что всемирной истории в российской школе вообще не место, преобладающее мнение заключается в том, чтобы ее удельный вес в учебном курсе был весьма скромным: 46% респондентов полагают, что ей следует уделять не более четверти всех «часов» на историю, 38% – что больше.

Понятно, что «рядовые» граждане не задумываются о том, «мыслима ли история одной страны» (как назывался опубликованный еще в 1969 году доклад Б. Поршнева, имевший немалый резонанс в сообществе историков), – возможно ли понять взаимосвязь событий, закономерности исторического процесса в своей стране вне контекста всемирной истории. Но почему они готовы поступиться своими собственными воспоминаниями, подсказывающими, что древность изучать интереснее, чем вчерашний день, а всемирная история столь же интересна, как и отечественная?

В поисках ответа обратимся к данным другого опроса (февраль 2014 г.), где респондентов попросили определить тематические приоритеты курса истории. Причем речь здесь шла исключительно об истории отечественной. Участники опроса были вынуждены делать выбор, пусть и не слишком жесткий, – назвать не более 5 тем из 11 предложенных (см. график 3).

Распределение ответов чрезвычайно красноречиво. Рейтинг приоритетных, с точки зрения участников опроса, тем школьного курса уверенно возглавляют «внутренняя политика государства» и «внешняя политика» – то есть, по существу, основные направления деятельности государства, власти. Третье место занимает проблематика, связанная с «духовной жизнью, моралью, системой ценностей». Разумеется, такой выбор может иметь для респондентов разные смыслы: возможно, кто-то хочет, чтобы школьники больше знали об эволюции религиозных представлений в России, кто-то – чтобы им подробнее рассказывали о моральных нормах, регулировавших деловые или семейные отношения на разных этапах истории, и т. д. Но, честно говоря, вряд ли можно сомневаться, что столь высокое место этой проблематики в иерархии ключевых тем для школьного курса обусловлено «злобой дня»: защита традиционных ценностей, а точнее, борьба против всего нетрадиционного в ценностно-нормативной сфере, предстает сегодня в освещении федеральных телеканалов одним из важнейших занятий государственной власти (в особенности – ее законодательной ветви), и наверняка именно актуализация проблематики морали, ценностей в этом контексте подтолкнула многих к соответствующему выбору. Так что и здесь – по крайней мере, для значительной части опрошенных – речь идет о деятельности государства.

На другом же полюсе, среди тем, реже всего упоминаемых в качестве приоритетных, обнаруживаются «повседневная жизнь людей» и институциональные рамки, в которых эта жизнь протекает, – «устройство общества». Иначе говоря, сравнительно немногие из наших сограждан считают, что на уроках отечественной истории важно изучать прошлое народа или социальную историю – рассказывать о быте, повседневных занятиях, обычаях, традициях, ритуалах, чувствованиях, картине мира предков, о социальных связях, сословных различиях, степенях свободы и принуждения в различные эпохи и в различных сферах жизни и т. д. Во всяком случае, деяния государства представляются респондентам заслуживающими куда большего внимания. И ни к чему тут, наверное, приплетать классика, но удержаться трудно – «отзыв предрешен: история не в том, что мы носили, а в том, как нас пускали нагишом».

Немногие рекомендуют включить в число приоритетных тем и «общественную мысль, споры о путях развития России» – то есть пространство альтернатив, исторических развилок, где сталкиваются разные мировоззренческие и политические установки, а деяния власти предстают не единственно возможными, а подлежащими анализу и критике. И даже масштабные социальные потрясения, в ходе которых в «споры о путях развития России» вмешиваются «низы», действующие как субъекты исторического процесса – «восстания, народные волнения, революции», – относят к числу таких приоритетных сюжетов лишь 25% опрошенных. Удивительно, если вспомнить, какое место занимала эта проблематика в не столь уж давние времена в школьном курсе.

Кстати, иерархия тем, заслуживающих, по мнению участников опроса, наиболее детального изучения, практически не зависит ни от возраста респондентов (и, соответственно, от того, на какие времена пришлись их собственные школьные годы), ни от их образования. Впрочем, можно отметить, что люди с высшим образованием еще чаще, чем прочие, называют в этом контексте внутреннюю и внешнюю политику (63 и 55% соответственно) и еще реже – «повседневную жизнь людей» (20%). А сильнее всего этот контраст в ответах москвичей: 62% жителей столицы помянули внутреннюю политику, 59% – внешнюю, 11% – повседневную жизнь.

Таким образом, максимальное внимание наши сограждане предлагают уделять в школе «государственной» истории – за счет прежде всего истории «народной» или «общественной». При этом средние позиции в иерархии с примерно равными «рейтингами» заняли «войны, военное дело», «наука, образование, литература, искусство»; «экономика, хозяйственная жизнь» и «государственное устройство, политический строй». Кстати, обратим внимание: устройство государства и политический строй, по мнению опрошенных, заслуживают изучения в рамках школьного курса истории в значительно меньшей степени, чем внутренняя политика и государственное управление (35 и 55% соответственно). То есть, иначе говоря, сведения об «анатомии» власти и об институциональном «каркасе» ее взаимоотношений с подданными (и, эпизодически, с гражданами) на разных этапах истории представляются респондентам гораздо менее важными, чем информация об ее деяниях. И это еще одно, дополнительное свидетельство властецентричности взгляда наших сограждан на школьный курс отечественной истории.

Данные опроса позволяют составить представление и о том, в каком ключе должна, по мнению большинства респондентов, освещаться деятельность властей в различные эпохи. Мы задали батарею однотипных вопросов о роли различных правителей в российской истории и получили следующие результаты (см. табл. 1).

Таблица 1. Какую роль, по вашему мнению, сыграл … в истории России: скорее положительную или скорее отрицательную?

Как видим, вклад всех включенных в перечень российских монархов в отечественную историю оценивается преимущественно позитивно. Разумеется, доля затрудняющихся с ответом заметно различается, но перевес положительных оценок над отрицательными даже применительно к наименее популярным Ивану IV и Николаю II – почти троекратный. Не говоря уже о Петре I.

Роль Ленина и Сталина опрошенные оценивают положительно вдвое чаще, нежели отрицательно, вклад Л. Брежнева видится респондентам еще более позитивным (при том же числе «сторонников» у Леонида Ильича меньше «оппонентов»).

Единственный «спорный» руководитель в списке – Н. Хрущев: оценивающих его роль положительно и отрицательно примерно поровну. Впрочем, опрос проходил в начале февраля 2014 года, а затем на фоне актуализации темы передачи Крыма Украине в 1954 году соотношение мнений, скорее всего, изменилось не в пользу Никиты Сергеевича.

Что же касается М. Горбачева и Б. Ельцина, то их деятельность оценивается позитивно втрое реже, нежели негативно.

Такое распределение оценок само по себе особого удивления не вызывает хотя бы уже потому, что оно созвучно официальному дискурсу: «проклятым прошлым» числятся 90-е годы, советское же время постепенно «реабилитируется» вслед за уже «реабилитированными» ранее досоветскими эпохами. Но немного озадачивает другое: отношение одних и тех же людей к историческим персонажам, которые в истории – и в частности в школьном курсе – предстают антиподами.

Вроде бы от поклонников «вождя мирового пролетариата» естественно ожидать по преимуществу критического отношения к последнему российскому царю, не так ли? А между тем они благосклоннее к Николаю II, чем критики: первые втрое чаще оценивают вклад последнего самодержца в отечественную историю положительно, нежели отрицательно, вторые – только вдвое (см. табл. 2).

Таблица 2, данные в % от групп

Еще более парадоксальным выглядит баланс мнений о И. Сталине среди приверженцев и критиков его преемника (таблица 3): в рядах считающих историческую роль Н. Хрущева положительной втрое больше сталинистов, чем антисталинистов, тогда как в числе негативно оценивающих его роль почитатели «отца народов» встречаются лишь немногим чаще, чем их оппоненты.

Таблица 3, данные в % от групп

Добавим, что и поклонники Леонида Ильича благосклоннее относятся как к М. Горбачеву, так и к Б. Ельцину, чем люди, считающие, что Л. Брежнев сыграл отрицательную роль в истории.

Кстати, несмотря на непростые взаимоотношения М. Горбачева и Б. Ельцина, в оценках их деятельности наблюдается аналогичная и даже более сильная зависимость: среди тех, кто считает историческую роль президента СССР положительной, 60% придерживаются того же мнения и относительно Б. Ельцина (противоположного, критического – 28%); при этом 81% осуждающих М. Горбачева осуждают и первого президента России (одобряют – лишь 12%). Но это-то как раз никакого недоумения не вызывает: понятно, что восприятие исторической роли и того, и другого «человеком с улицы» определяется в первую очередь отношением к советскому прошлому, – отсюда и сильная корреляция в оценках.

Однако что означают положительные корреляции в оценках Николая II и Ленина, Сталина и Н. Хрущева, Л. Брежнева и М. Горбачева? Слабостью исторических познаний участников опроса их не объяснишь: преувеличивать эрудицию респондентов, конечно, не следует, но все же о разрывах преемственности между этими правлениями большинство, несомненно, осведомлено. Видимо, этот парадокс обусловлен логикой «государственнического патриотизма». Если человек, с одной стороны, склонен гордиться практически всеми страницами как досоветской, так и советской истории, а с другой – воспринимает верховную власть как едва ли не единственного субъекта, едва ли не единственную движущую силу исторического процесса, то и деятельность всех российских правителей он должен воспринимать некритически. И не должен замечать противоречия в равно позитивных оценках деятельности Николая II и В. Ленина – благо оба уживаются в виртуальном российском Пантеоне: один причислен к лику святых, другой пребывает в Мавзолее и не имеет конкурентов в российской топонимике.

Вероятно, именно влиянием этой государственно-патриотической установки обусловлены и упомянутые выше противоречия между воспоминаниями респондентов о наиболее интересных темах школьного курса (где первенствовали история Древнего мира и история Древней Руси) и их же рекомендациями относительно тематики, заслуживающей особого внимания в рамках этого курса: видимо, многие полагают, что в школе следует акцентировать внимание на темах, наиболее актуальных и значимых с точки зрения задач патриотического воспитания.

Отметим в этой связи, что четверть участников опроса считают правильным, чтобы руководство страны напрямую влияло на интерпретации исторических фактов и оценки деятелей в школьном учебнике. Причем пожилые респонденты чаще готовы поддерживать такую практику, памятную по советским временам, нежели молодежь (см. график 4). При этом немногим более половины опрошенных определенно занимают противоположную точку зрения.

Практически так же – и это, видимо, неслучайно – распределились и ответы на вопрос о том, следует ли знакомить школьников со всем спектром мнений относительно исторических событий и персонажей или лучше ограничиться одной точкой зрения (см. график 5). И пожилые респонденты гораздо чаще, чем молодые, высказывались за то, чтобы учебник излагал лишь одну (надо полагать, единственно верную) трактовку прошлого.

Наконец, участников опроса спросили и о том, должны ли школьные учебники вообще содержать какие-либо оценки событий и деятелей прошлого. Звучал вопрос следующим образом: «Одни говорят, что в школьных учебниках истории следует излагать факты, сведения о тех или иных событиях, исторических деятелях, избегая оценок. Другие говорят, что школьные учебники истории должны, помимо фактов, содержать и оценки событий, исторических деятелей. С какой точкой зрения – с первой или второй – вы согласны?» Вопрос этот, конечно же, несколько лукавый: в реальности дистиллировать «чистые» исторические факты и изложить их, полностью избавившись от оценок, невозможно при всем желании – авторская позиция не может не сказаться и в самом подборе «материала», и в терминологии. Но тут важны и интересны именно установки – надо ли стремиться к максимально возможной нейтральности – и мотивы, стоящие за противоположными позициями.

Первую позицию поддержали 35% респондентов, вторую – 32%. И многие, что неудивительно, затруднились.

Рассмотрим доводы сторон и начнем с противников оценок исторических событий и деятелей в учебниках. Чаще всего они настаивают на том, что школьники должны сами приходить к оценочным суждениям, формируя самостоятельное мышление: «дети должны сами рассуждать и иметь свое мнение, а тему должен помочь понять учитель», «надо учить детей мыслить самостоятельно», «должны учиться делать выводы сами», «нужна самостоятельная работа над материалом», «чтобы школьники до всего доходили своим умом», «сами пусть оценят, хватит навязывать» (в этом ключе высказывались 11% всех опрошенных, или треть противников оценок). Примерно вдвое реже опрошенные говорят о неизбежном субъективизме любых оценок («мнение всегда субъективно», «можно оценить историю с разных сторон», «каждый трактует факты по-своему»), вследствие чего эти оценки могут быть «однобокими», «ошибочными», «необъективными». При этом некоторые подчеркивают, что «навязывание точки зрения ребенку нежелательно», «не надо настраивать детей заранее на что-то».

Нередко респонденты заявляют, что «достаточно фактов», которые «надо просто описывать», причем иногда за такими репликами отчетливо просматривается либо уверенность, что «история – это факты», а все, что сверх того, – от лукавого («должны быть факты, а не ложь»), либо мнение, согласно которому оценки, интерпретации нехороши потому, что представляют собой недостойные попытки «переиграть» историю («история не должна меняться», «надо знать, что было, а оценивать не следует. Что было, уже не исправишь»).

Некоторые высказываются против оценок исторических событий и деятелей из-за их изменчивости, недолговечности («оценки меняются со временем», «сегодня одни, завтра другие оценки») или считают, что в этом отношении лучше положиться на саму историю – большая временная дистанция, по их мнению, гарантирует достоверность суждений о прошлом («история все расставит по своим местам», «время покажет истину»).

Сравнительно редко звучат еще три довода: мы не располагаем достоверной информацией, которая позволила бы обоснованно оценивать прошлое («мы не знаем, где правда, где ложь», «как можно давать оценки, если кругом много фальши»); оценки – это лишняя, избыточная информация для школьников; оценки определяются политической конъюнктурой («оценки меняются, когда меняется власть», «иначе каждое правительство начинает переписывать учебники под свою политику»).

Что касается сторонников присутствия оценочных суждений в учебниках истории, то их излюбленный аргумент (его приводят примерно треть занимающих такую позицию) сводится к тому, что это позволит школьникам лучше понять учебный материал – «ученику проще будет воспринимать события», «чтобы дети лучше вникали», «чтобы лучше осознавали историю», «для сравнения со своими знаниями из интернета и из другой литературы», или что они нуждаются в такой помощи в силу неспособности разобраться в фактуре истории: «дети не могут объективно оценить, им нужна помощь», «детям сложно разобраться самим».

Довольно многие – примерно пятая часть из числа высказавшихся в пользу оценочных суждений в учебниках – подчеркивали, что школьники должны знать разные мнения об исторических событиях («дети должны иметь выбор», «история должна оцениваться с разных сторон», «чтобы человек знал все точки зрения», «чтобы видеть события с разных сторон»), причем нередко говорилось, что это будет способствовать развитию у них самостоятельного мышления: «пусть учатся рассуждать, оценивать чужие поступки», «это даст пищу для размышления», «заставить думать детей», «сравнить свое мнение с другими». Нетрудно заметить, что эти респонденты руководствуются той же установкой, которая чаще всего проявлялась в высказываниях сторонников «голых фактов»: школьники должны иметь возможность и уметь формировать собственное мнение об исторических событиях. Но они уверены, что знакомство со спектром существующих интерпретаций таких событий поможет, а не помешает достичь этой цели.

Если среди противников оценок исторических событий мы видели группу респондентов, уверенных, что «история – это факты», то в противоположном «лагере» можем наблюдать группу сторонников диаметрально противоположной точки зрения: «факты без оценки лишены смысла», «невозможно не оценивать». Причем эти группы практически равны по численности – примерно по 3% от всех опрошенных.

Реже высказывается мнение, согласно которому оценки исторических событий и деятелей важны в видах воспитания школьников, формирования их мировоззрения. Акцент в этих высказываниях делается, подчеркнем, преимущественно на моральном воспитании, на различении добра и зла: «чтобы дети понимали, что хорошо, а что плохо», «формировать мировоззрение детей нужно», «элемент морального воспитания», «детей нужно учить правильной оценке событий», «чтобы знали, что хорошо делали, а что плохо правители» (примерно 2% от всех опрошенных).

Вместе с тем нельзя не обратить внимания на две небольшие группы высказываний (по 1% от всех опрошенных), авторы которых считают оценки исторических событий и деятелей в школьных учебниках необходимым инструментом индоктринации. В части реплик содержатся призывы к идеологическому, патриотическому воспитанию посредством истории: «нужна идеология», «с точки зрения патриотизма», «дети должны идеологически понимать», «там должна быть советская идеология», «чтобы как раньше было», «воспитывать патриотов». Другая группа реплик – о том же, но призывы здесь сменяются констатациями: респонденты уверены, что «история – наука политическая», и считают это естественным: «история отражает политический курс государства, хотим мы этого или нет», «а история выражается через мнения правительства». И вообще, «каждая власть делает под себя».

Конечно, по этому распределению ответов на открытые вопросы нельзя однозначно определить, насколько распространена в массовом сознании установка на подчинение школьного курса истории целям государственно-патриотического воспитания. Ясно, что разделяют ее не только те, кто напрямую высказывает эту точку зрения: какая-то часть говорящих, что оценки исторических событий и персонажей нужны для формирования мировоззрения школьников или для того, чтобы они лучше понимали историю, наверняка подразумевают примерно то же самое – только формулируют иначе. Какая часть – неизвестно. И сами эти респонденты, скорее всего, не только не могли бы сказать, что для них важнее – чтобы школьники хорошо знали историю или чтобы они прониклись гордостью за прошлое Российского государства, – но и сочли бы подобный вопрос некорректным (заметим, небезосновательно), а то и провокационным.

И все же по совокупности продемонстрированных здесь данных можно заключить, что видит приоритетную задачу школьного курса истории не столько в обучении школьников, сколько в их воспитании в государственно-патриотическом ключе меньшинство наших сограждан. Значительное, но меньшинство: такой подход присущ не более чем четверти россиян. Вместе с тем властецентричный взгляд на историю, склонность сводить историю страны к истории государства, а историю государства – к истории деяний верховной власти, присущ большинству, и это большинство готово санкционировать воспроизводство такого подхода в школе. Как мы видели, «народная», социальная история представляется респондентам менее достойной изучения. И во многом это, конечно, обусловлено тем образом отечественной истории, который большинство россиян вынесли из средней школы.

А такая властецентричность в восприятии прошлого оказывает, несомненно, влияние и на восприятие настоящего, и на представления о будущем.